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samedi 2 juin 2018
vendredi 28 novembre 2014
Poétique de la relation et didactique des réénonciations
Voici la teneur de ma communication lors de la journée d'études du 15 octobre, "paroles possibles", organisée avec mon collègue Olivier Lumbroso (voir le programme ici : http://arlap.hypotheses.org/2091 et ici la captation en ligne : http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56399.aspx)
Il s'est agi de proposer une réflexion autour de la notion de "paroles possibles" en didactique de la littérature en FLE et langues du monde. Tout d'abord, je propose une articulation possible des deux didactiques, littérature et langues du monde, puis à partir d'une lecture d'un roman de Dany Laferrière, je tente de repenser les notions d'intertextualité et d'interculturalité pour leur préférer celle de passage de voix, enfin je propose quatre tensions orientées et quatre modalités pédagogiques pour une didactique de la littérature dans le cadre d'une poétique de la relation en langues du monde.
1. Didactique de la littérature & didactique du FLE/S et des langues du monde : problématiques croisées
L’hypothèse que j’aimerais développer avec vous part de cette remarque très connue de Proust qui a écrit dans son Contre Sainte-Beuve : « Les beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère. Sous chaque mot chacun de nous met son sens ou du moins son image qui est souvent un contresens. Mais dans les beaux livres tous les contresens qu’on fait sont beaux[1]. » Passons sur l'expression qui peut paraître désuète, "beaux livres", pour y entendre ce que vise Proust: les œuvres qui font œuvre (voir mon article didactique à partir de cette formule tautologique : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm).
L’expérience plurilingue serait d’une certaine manière constitutive de la lecture des oeuvres littéraires puisqu'une telle lecture, celle de Flaubert pour Proust – c’est l’exemple majeur qu’il donne – nous ouvre au sentiment de l’étrangeté de la langue que nous naturalisons si facilement dès que nous parlons, écrivons, lisons. Pour aller très vite et au cœur de notre problématique : avec les meilleures œuvres littéraires, nous découvrons des paroles possibles, des possibilités de paroles qu'on ne savait pas qu'on avait, et la force de ces paroles neuves permet de reconfigurer complètement la parole commune. Proust signale avec Flaubert qu'elles nous font parler (je souligne) :
Son originalité immense, durable, presque méconnaissable, parce qu’elle s’est tellement incarnée à la langue littéraire de notre temps que nous lisons du Flaubert sous le nom d’autres écrivains sans savoir qu’ils ne font parler que comme lui, est une originalité grammaticale. (ibid. 299)
Plus qu’à révéler la puissance d’innovation linguistique d’un usage artistique, ainsi que le propose Laurent Jenny[2], lequel oppose les puristes du propre au puriste de l’altérité, c’est la force d’un appel à réénonciation ("nous faire parler") dont est porteur l’œuvre littéraire tout comme telle autre parole possible qui engage une réciprocité forte des formes de langage et des formes de vie dès que de l’étrangèreté s’introduit dans notre familier. Yves Bonnefoy écrit qu’« une grande œuvre est moins la réussite d'une personne que l'occasion qu'elle donne à d'autres de recommencer la recherche[3] ». Mais il ne s’agirait pas à proprement parler de recommencer mais de continuer : aussi les œuvres seraient-elles des moyens de paroles possibles, des leviers d’énonciation, des embrayeurs de réénonciation.
Si les œuvres font voir l'étranger (étrangèreté ?) linguistique et culturel au cœur de la discursivité, alors on comprend qu'il ne peut y avoir de didactique de la littérature sans une didactique des langues au lieu de l'associer à un monolinguisme étroit. Et, si les œuvres font parler, alors la didactique de la littérature est un levier décisif de toute didactique des langues... Malheureusement, ces implications ne vont pas de soi. Souvent, nous voyons une didactique des langues arc-boutée sur les stratégies communicationnelles reléguant les œuvres aux apprentissages supérieurs ou les mettant au service d'activités marginales-ludiques quand elles ne servent pas de documents transparents pour des apprentissages linguistiques ou culturels qui leur font perdre leur force puisque les documents ne tolèrent pas les "contre-sens" dont parle Proust...
En didactique de la littérature, non seulement le monolinguisme rabote les corpus et les méthodes mais les œuvres se voient soumises au diktat des modèle interprétatifs ou expressifs, lesquels favorisent l'applicationnisme[4] et le technicisme[5] - je pense aux schémas narratifs et autres champs lexicaux.
S'ajoutent à cette mauvaise connexion qui sépare les deux didactiques les grands partages souvent amplifiés par la tradition française : relégation du parlé voire son interdiction, dans l'oral socialisé normé, lequel se voit fonctionnalisé dans des visées parfois élitistes; trop peu d'espace donc à l'oralité pour sa considération en regard de la pluralité des expériences langagières ; manque de porosité entre les arts du langage et les pratiques discursives le plus diverses trop souvent homogénéisées (LA littérature, LE langage ordinaire...); ce qui entraîne une surdité aux variations et aux passages...
2. Passages de voix : d’un retour à l’autre
Je vais prendre un seul exemple que j’ai exploré l’année dernière avec mes étudiants en « géopoétique francophone », donc en tentant de problématiser la notion d’espaces francophones. Il s’agit du roman de Dany Lafferrière, L’énigme du retour[6]. Je me limiterai à quelques prises dans ce « roman » (désignation générique donnée en page de titre) qui relève également du diarisme (journal autobiographique d’un retour au pays natal) que de l’écriture d’un tombeau (thrène) puisqu’il s’est agi pour Laferrière d’accompagner le décès de son père mais ce tombeau pourrait s’élargir à l’enfance, à Haïti… Toutefois, plus que cette discussion générique assez vaine, ce qui semble bine plus intéressant c’est de tester la validité des notions littéraires habituelles d’intertextualité et d’interculturalité puisque le « roman » fait précisément référence à de multiples reprises au Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire. Notions qui ne me semblent pas fonctionner ici puisqu’il s’agit certainement d’un rapport non textuel mais expérientiel et d’hétérogénéité culturelle construite dans un rapport de reprise énonciative. Il suffirait de lire le passage concernant l’ami Garibaldi (p. 38-39) vivant à Montréal qu’évoque Laferrière pour apercevoir combien les rapports interculturels sont pris dans les stéréotypes et demandent des déplacements permanents de points de vue et surtout une poétique et une politique de la relation qui défassent les termes pour que la relation s’engage vraiment… Très nettement d’ailleurs, Laferrière écrit que « l’exil du temps est plus impitoyable que celui de l’espace. / Mon enfance / me manque plus cruellement / que mon pays » (p. 73) : il défait ainsi le cliché de l’écrivain exilé qui devrait forcément pleurer ses origines… Voici donc quelques passages à lire et relire pour tenter de penser les passages de Césaire à Laferrière comme autant de reprises d’énonciation et non comme une intertextualité qui bâtirait une filiation voire une citation d’autorité. C’est l’aube (« le petit matin ») qui prime, c’est-à-dire la naissance des paroles, leur possibilité jusqu’à cette transmission improbable au neveu… Cela demande de « lents préparatifs » et surtout que « le retour » reste une « énigme »…
Epigraphe :
Au bout du petit matin… Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, 1939.
Dédicace :
A Dany Charles, mon neveu, qui vit à Port-au-Prince.
Composition :
I. Lents préparatifs de départ (p. 11-74)
II. Le retour (p. 75-280)
Extraits :
Le coup de fil
La nouvelle coupe la nuit en deux.
L’appel téléphonique fatal
que tout homme d’âge mûr
reçoit un jour.
Mon père vient de mourir.
J’ai pris la route tôt ce matin ;
Sans destination.
Comme ma vie à partir de maintenant.
Je m’arrête en chemin pour déjeuner.
Des œufs au bacon, du pain grillé et un café brûlant.
M’assois près de la fenêtre.
Piquant soleil qui me réchauffe la joue droite.
Coup d’œil distrait sur le journal.
Image sanglante d’un accident de la route.
On vend la mort anonyme en Amérique.
Je regarde la serveuse
circuler entre les tables.
Toute affairée.
La nuque en sueur.
La radio passe cette chanson western
qui raconte l’histoire d’un cow-boy
malheureux en amour.
La serveuse a une fleur rouge tatouée
sur l’épaule droite.
Elle se retourne et me fait un triste sourire.
Je laisse le pourboire sur le journal
à côté de la tasse de café froid.
En allant vers la voiture je tente d’imaginer
la solitude d’un homme face à la mort
dans un lit d’hôpital d’un pays étranger.
« La mort expire dans une blanche mare de silence »,
écrit le jeune poète martiniquais Aimé Césaire
en 1938.
Que peut-on savoir de l’exil et de la mort
quand on a à peine vingt-cinq ans ?
Je reprends l’autoroute 40.
(p. 13-14)
Du bon usage du sommeil
Je suis rentré tard dans la nuit.
J’ai fait couler un bain.
Je me sens toujours à mon aise dans l’eau.
Un animal aquatique – je le sais.
Par terre, le recueil gondolé de Césaire.
Je m’essuie les mains avant de l’ouvrir.
(p. 20)
L’exil
La nuque d’un lecteur debout au fond.
Son profil gauche.
Mâchoire serrée.
Concentration massive.
Il s’apprête à changer de siècle.
Là, sous mes yeux.
Sans bruit.
J’ai toujours pensé
que c’était le livre qui franchissait
les siècles pour parvenir jusqu’à nous.
Jusqu’à ce que je comprenne
en voyant cet homme
que c’est le lecteur qui fait le déplacement.
Ne nous fions pas trop à cet objet couvert de signes
que nous tenons en main
et qui n’est là que pour témoigner
que le voyage a eu lieu.
(p. 30-31)
Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre.
(p. 32)
Un poète nommé Césaire
Je voyage toujours avec le recueil de poèmes de Césaire. Je l’avais trouvé bien fade à la première lecture, il y a près de quarante ans. Un ami me l’avait prêté. Cela me semble aujourd’hui étrange que j’aie pu lire ça à quinze ans. Je ne comprenais pas l’engouement que ce livre avait pu susciter chez les jeunes antillais. Je voyais bien que c’était l’œuvre d’un homme intelligent traversé par une terrible colère. Je percevais ses mâchoires serrées et ses yeux voilés de larmes. Je voyais tout cela, mais pas la poésie. Ce texte me semblait trop prosaïque. Trop nu. Et là, cette nuit, que je vais enfin vers mon père, tout à coup je distingue l’ombre de Césaire derrière les mots. Et je vois bien là où il a dépassé sa colère pour découvrir des territoires inédits dans cette aventure du langage. Les images percutantes de Césaire dansent maintenant sous mes yeux. Et cette lancinante rage tient plus du désir de vivre dans la dignité que de vouloir dénoncer le colonialisme. Le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père. (p. 57-58)
Quelles paroles possibles dans ce court chapitre ? Des paroles qui font passage : passage de voix. Un livre oublié comme un don aveugle, celui d’une jeune fille qui elle s’est donnée à celui qui l’attendait ; puis d’un autre oubli, restes d’une valise : une lettre maternelle pour l’aller et un livre pour le retour ; des voix mêlés pour dire la mort du père ; un ami qui partage la même condition générationnelle ; l’histoire de ce livre dont il a été question lu depuis longtemps mais sans sentir l’ombre de son auteur alors que maintenant, dit le narrateur, « le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père »… Elu récemment à l’académie française, Dany Laferrière, l’auteur de ce livre, L’énigme du retour, souligne qu’il n’y a pas de littérature qui tienne ou plutôt d’œuvre qui fasse œuvre sans que la relation de vie n’y soit engagée au plus fort de ce qui fait le sens même de la vie. Plus précisément, ici c’est la superposition du père qui vient de mourir et d’Aimé Césaire, ce poète tutélaire, non pour les confondre mais pour les lier à la vie à la mort dans l’expérience singulière du fils-lecteur-écrivain haïtien vivant à Montréal, revenant à Port-au-Prince… Pour les associer suite à une expérience multiple où la littérature se voit mise au bain de la vie – comme on plonge le papier photographique pour voir apparaître un visage, une voix, un corps, un corps-langage. Le narrateur écrit quelques pages plus tôt : « Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre » (p. 32). La littérature est à situer précisément là où Laferrière la trouve, c’est-à-dire l’écrit : dans ce livre, tombeau du père, tout s’engage dans l’invention relationnelle du père au fils, de celui-ci à son neveu, du Nord, Montréal, au Sud, Port-au-Prince, en passant par New York. Ces passages de voix qui résonnent avec celles des femmes, la mère, la sœur et beaucoup d’autres. Parce que les voix se mêlent, grandes et petites, père et Césaire… Laferrière en raconteur ouvre à l’oralité d’un vivre ensemble qui fait monde. Il faudrait alors lire la fin du livre (p. 279) : « Ce n’est plus l’hiver. / Ce n’est plus l’été. / Ce n’est plus le nord. / Ce n’est plus le sud. La vie sphérique, enfin »…
Les paroles possibles sont d’abord des passages de paroles. Il s’ensuit qu’un apprentissage des langues demande des reprises de paroles qui peuvent passer non seulement d’une langue à l’autre mais d’une vie à l’autre, comme invention d’un sujet qu’on ne se connaissait pas : avec ce paradoxe que ces paroles possibles seraient celles d’un « temps enfin revenu ». C’est l’énigme d’un retour de vie et donc de voix que seules les œuvres de paroles permettent.
Le cahier de Laferrière semble certes plus dilettante que le chant tendu de Césaire mais n’est-il pas plus juste dans ses circonstances, dans sa situation et donc ne poursuit-il pas alors l’invention d’un petit matin pour que le retour soit toujours une énigme à partager, à réénoncer plutôt qu’une vérité à réduire à un message qui alors s’exonérerait de toute relation. C’est que Laferrière fait tenir ensemble lire, écrire et vivre jusqu’à relire et relier : il invite et même demande que « le trajet critique »[7] se poursuive… même dans le sommeil car, comme l’écrivait Proust, c’est cette magie qu’il s’agit de ne pas arrêter : « l’intérêt de la lecture, magique comme un profond sommeil, avait donné le change à mes oreilles hallucinées et effacé la cloche d’or sur la surface azurée du silence[8] ».
3. Pour des réénonciations continuées en didactique de la littérature
Il semble alors nécessaire de viser trois objectifs concomitants pour qu’en didactique des langues et singulièrement en didactique du français langue étrangère ou seconde, une poétique de la relation ouvre à des histoires de voix quand trop souvent les politiques et les expériences linguistiques se voient homogénéisées dans des impositions de voix si ce n’est instrumentalisées dans la condition des sans-voix – ce qui est un comble pour qui veut apprendre une langue et partager une culture :
- Penser une didactique du continuum parler, lire, écrire par le dire et donc par la voix parce que la didactique souffre des pensées du discontinu, du fragmentaire, du saupoudrage, du manque d’orientation fondamentale, et des traditionnelles dichotomies (langue/lettres ; communication/expression ; oral/écrit ; populaire/savant ; contemporain/patrimoine…) ;
- Poser que « le temps est venu des arts du langage[9] » comme écoute et pratique vocales parce qu’une anthropologie et une linguistique de la parole ne peuvent que rendre à celle-ci ce que l’histoire spécifique du français en France a trop réprimé, séparé et reporté sur les autres en accumulant les stigmatisations ;
- Transformer l’enseignement de la littérature en enseignement des œuvres à l’œuvre comme levier de multiples cultures langagières fortes d’oralité, lesquelles constituent la condition sine qua non d’un enseignement efficace et ouvert du français dans et par un plurilinguisme bien compris : paroles des apprenants et des professeurs possibles dans et par l’énonciation continuée des œuvres.
La recherche en cours se doit d’associer des enquêtes et des comptes rendus d’expériences (performatives et réflexives) du dire à des théorisations d’une gestualité du dire en théorie du langage et en didactique des langues et des cultures observant comment on peut passer :
- des applications aux interactions ; loin d’une conception applicationniste, l’articulation n’est pas ante ni post mais au cœur des réénonciations comme processus de conceptualisation sous la forme d’essais où pratiques et théories s’associent ;
- des compétences aux voix ; on ne peut concevoir une didactique, pas plus une théorie, qui partirait de notion ou compétence arrêtées avant quelque essai de voix dans et par les œuvres continuées en réénonciations ;
- des progressions aux parcours ; tant les didactiques que les théories se conçoivent généralement en progression assurées de leurs termes (notions comme repères) sans considération des points de vue, passages et reprises qui ouvrent à des relations, non seulement des échanges mais des racontages comme passages d’expériences-relations
- des maîtrises aux essais ; la didactique sans la poétique se confine dans la visée de la maîtrise et la poétique sans la didactique pourrait réduire toute expérience à l’impossibilité de la maîtrise quand il s’agit de concevoir des reprises de lecture-écriture qui ouvrent à des essais de réénonciations où chacun fait œuvre avec les œuvres – personne d’autre ne pouvant faire à sa place ce travail d’historicisation qui engage la transsubjectivation infinie qu’ouvre une œuvre
Quelques lignes de pratique réflexive pour la classe avec la voix :
1. raconter sa lecture non pour la vérifier mais pour la construire à sa manière : anthologies, citations montées, parcours explicitées, échelles lexicales hiérarchisées… autant de manières de traverser une œuvre dans les conditions de ses lectures ;
2. vivre sa lecture non pour rendre un texte expressif ou exprimer ce que le texte retiendrait mais pour vivre au plus présent le présent du texte, sa voix : petits essais de scènes de voix et autres re-citations pour que les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ;
3. écrire sa lecture non pour évaluer des connaissances mais pour organiser les connaissances construites dans et par la lecture sous la forme de courts documentaires ou comptes rendus de parcours littéraire ;
4. poursuivre sa lecture en écriture continuée dans les voix qu’on masque pour entendre sa voix ou ses voix .
On aura compris qu’il s’agit d’associer ces deux mouvements : vivre la littérature change la didactique des langues et penser la didactique des langues change la littérature. Mais on est toujours au commencement d’apprendre comme l’écrit Henri Meschonnic[10] :
peut-être on commence à dire
ce qui passe de corps en corps
quand on arrive à entendre
les voix qui parlent seulement
dans les silences de notre voix
les intervalles entre les coups du cœur
ne sont pas vides
les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs
ce sont des presque mots
des
presque gestes
du plus que se taire
et du moins que dire
à l’intérieur des lettres
d’autres lettres
à l’intérieur du corps
nos autres corps
comme une langue
à chaque fois différente
que nous sommes toujours
au commencement d’apprendre
[1] Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.
[2] Laurent Jenny, « La langue, le même et l’autre », Fabula-LhT, n° , « Théorie et histoire littéraire », février 2005, URL : http://www.fabula.org/lht/0/Jenny.html, page consultée le 13 octobre 2014.
[3] « Lever les yeux de son livre », dans la Lecture, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 37 (printemps 1988), p. 9-19. La citation est à la page 14
[4] Voir Jean-Louis Chiss, Jacques David, Yves Reuter, Didactique du français: Fondements d'une discipline, De Boeck, 2008, p. 128.
[5] Patrick Anderson, La didactique des langues étrangères à l'épreuve du sujet, Presses universitaires Franc-Comtoises, Besançon, 1999, p. 43 et suivantes
[6] Dany Laferrière, L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « Le livre de poche », 2011.
[7] Jean Starobinski écrivait qu’il n’est pas de notion à laquelle (il) tienne plus que celle de trajet critique » (dans La Relation critique, Gallimard, 1970, p. 34.
[8] Marcel Proust, À la recherche du temps perdu, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 4 vol., 1987-1989, t. 1, p. 87.
[9] Siouffi Gilles, « Du sentiment de la langue aux arts du langage »,
Ela. Études de linguistique appliquée, 2007/3 n° 147, p. 265-276. Disponible en ligne : http://www.cairn.info/revue-ela-2007-3-page-265.htm
[10] Nous le passage, Lagrasse, Verdier, 1990, p. 31-33.
samedi 30 janvier 2010
Contributions à Enseigner la littérature de jeunesse
« Des propositions pour l’école en plein dans le mythe », p. 53-63 ;
« Le point de vue dans les albums en maternelle », p. 77-84 ;
« Les mille et un cercles du groupement de textes », p. 97-102 ;
« Tomi Ungerer et les plaisirs dela fable », p. 159-165 ;
« Claude Ponti, de la répétition au rythme », p. 167-177 ;
« Y a-t-il une poésie pour la jeunesse? », p. 211-218.
dans
Pierre Bruno, Max Butlen et Jacques David, Serge Martin, coord.), Enseigner la littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, « Le Français aujourd’hui », 2008.
samedi 19 décembre 2009
Enseigner la littérature avant la sixième
« Enseigner la littérature avant la sixième », dans Le Français aujourd’hui n° 85 (« La sixième »), mars 1989
Les contes à l'école
Les Contes à l'école, coll. « Parcours didactiques à l'école », Paris : éd. Bertrand-Lacoste, 1997, 158 p.
Notes sur ce livre:
Les Actes de Lecture n°60 décembre 1997
___________________
"Les jeunes lectures durent toujours..."
Les enjeux pédagogiques de la littérature jeunesse
Les contes à l'école
Tout au long de ce dossier, nous évoquons la nécessité pour les enseignants de bien connaître à la fois les textes officiels qui définissent les objectifs d'enseignement et agissent sur les pratiques, la littérature jeunesse à partir de laquelle s'effectue la sélection des livres et leur mise en réseau et enfin les théories de la lecture et de la littérature qui permettent de tenir compte en même temps des lecteurs et des textes. Pour accompagner ces réflexions qui ne cessent d'évoluer il existe des ouvrages qui approfondissent tantôt l'actualité des programmes et des pratiques, tantôt l'état de l'offre de livres, tantôt le point de vue de la recherche. Rares sont ceux qui tiennent les trois axes en même temps. Une collection, chez Bertrand-Lacoste (1), dirigée par Marie-Claire et Serge Martin tente pourtant de le faire avec trois premiers ouvrages : Le roman d'aventure à l'école/Danièle Marcoin, Les poèmes à l'école/Marie-Claire et Serge Martin, et Les Contes à l'école/Serge Martin. C'est ce dernier ouvrage que nous présentons ici.
Serge Martin est un auteur dont nous suivons le travail notamment à travers la revue Le Français Aujourd'hui (2) dont il est membre du comité de rédaction. Il y signe tantôt des textes sur l'actualité de la lecture et de l'écriture, tantôt des analyses alliant livres, auteurs, lecteurs et pratiques, tantôt des chroniques, sur la poésie, le plus souvent (3). Nous avions déjà signalé dans cette revue l'excellent livre auquel il avait participé Les Indiscutables : 99 livres pour bâtir une BCD (4). Dans la collection que nous évoquons ici il s'adresse aux enseignants des écoles maternelles et élémentaires, à leurs formateurs, avec les objectifs suivants :
« Chaque ouvrage relie un regard historique et critique à des propositions pédagogiques. Il réunit :
- une problématique en vue d'un professionnalisme à la hauteur des enjeux de l'école aujourd'hui ;
- des activités autour de groupements de référence (textes et images, livres et supports variés) pour les trois cycles de l'école ;
- une bibliographie pour l'enseignant, pour les élèves et la bibliothèque de l'école. »
Un regard critique et historique
Dans la première partie, après une introduction qui précise le choix emblématique du (des) Petit(s) Chaperon(s) Rouge(s) - sous-titre de l'ouvrage - et commente rapidement les textes officiels concernant la transmission des contes de 1972 à 1995, l'auteur emprunte un « détour doublement critique : parce qu'il interrogera les «théories de référence» (...) ; parce qu'il tentera de construire une théorie de la spécificité et de l'historicité des contes (...) Bref, il s'agit bel et bien de rendre au conte son actualité. » (p. 10)
Au cours de quatre chapitres où l'érudition le dispute à l'engagement, Serge Martin bouscule des représentations tenaces «la magie de l'heure du conte», refuse toute sédimentation des pratiques par les «savoirs savants» qui pourraient inciter, l'émerveillement passé, à faire disséquer les contes comme de simples structures mécaniques et constantes.
Quelques points ont particulièrement retenu notre attention dans cet ensemble qui peut parfois décourager les lecteurs peu informés par l'abondance de citations (mais ça devrait inciter à lire), la maîtrise des courants littéraires et du champ pédagogique... et le ton ça et là péremptoire, l'auteur étant connu pour faire franchement place nette avant de déployer des préférences qui, à l'en croire, sont les seules références possibles. Heureusement, il défend bien ce qu'il estime devoir être partagé et que nous partageons :
le refus de toute simplification, toute schématisation par l'affirmation constante de l'écriture et de la lecture comme des aventures non séquestrables dans des grilles, des étapes, des modèles à repérer et à reproduire : « Le jeune «scripteur» sait bien qu'on ne rédige pas un conte avec des ingrédients ; même si la liste est complète, il manquera toujours quelque chose. On n'écrit pas avec une recette voire des recettes, car l'écriture comme la lecture est d'abord aventure, risque et engagement. Dans le domaine du conte, on a vite compris qu'avec de tels ingrédients on perd l'énonciation pour ne garder qu'un pâle énoncé. » p. 46
- la défense de l'écriture, la revendication d'approches historicisées ne réduisant pas les contes en UN conte, genre littéraire primitif, issu d'un fond oral lointain, universel, sans auteur et donc sans écriture.
- les appels continus aux spécificités, au singulier, aux originalités des événements dès lors qu'il s'agit de rencontres toujours contradictoires entre des sujets et des oeuvres culturelles, de ce fait toujours vivantes.
- l'insistance à faire du conte une lecture non propédeutique à d'autres lectures à venir, plus complexes mais bien une lecture savante tout de suite.
Activités pour les trois cycles de l'école
Dans la deuxième et la troisième parties, suivent des propositions didactiques :
Autour de cinq thèmes (deuxième partie) :
- la lecture comparative des contes
- les usages culturels des contes
- l'analyse des personnages
- la lecture de parodies
- le recours aux images pour une meilleure lecture
Pour une entrée dans la forêt de quelques contes : Le Chat Botté, les frères Grimm accompagnés par les images de Maurice Sendak et une lecture de La petite fille aux allumettes.
L'ensemble de ces propositions est constamment nourri de références, d'incitations à croiser les lectures, à ne pas les enfermer, à découvrir encore au bout de plusieurs lectures d'autres ramifications, d'autres liaisons, d'autres jeux de sens possibles.
Il serait dommage de ne pas signaler que, lorsque Serge Martin ne trempe pas sa plume dans l'acide, son écriture est heureusement sulfureuse, aux opposés des consensus, des bienséances et des visions lisses de l'enfance et des textes. Ainsi, évoquant Eva (5) donne-t-il place aux visions de la ville de Joos : « Visions nocturnes de nos villes modernes qui, depuis Baudelaire, accentuent, énervent, les désirs inassouvis sur fond de déréliction : la tristesse profonde du monde. » ; ainsi compare-t-il Eva à « Yellä Rittlander, la petite fille qui jouait dans Alice dans les villes » ; ainsi présente-t-il le départ d'Eva, la petite vendeuse nocturne de fleurs « les fleurs du mal ? » : « Une rose rouge reste là, devant le lecteur qui se souvient du nez rouge du clown du voyage d'Oregon qui gisait dans la neige à la toute fin de cet album aux deux mêmes auteurs (Le Voyage d'Oregon, Pastel, L'École des Loisirs, 1993 ; l'épitaphe en était le poème « sensation » d'A. Rimbaud.) » ; ainsi rejoint-il le lecteur « au seuil d'un retour à la réalité qui ne soumet plus l'impossible à l'étroitesse du possible. Si le « n'écrire que du vent » de Boris Vian vient en épigraphe à ce livre, c'est pour rappeler que le livre dit pour enfants ne doit pas oublier le non serviam que Baudelaire revendiquait quant à la poésie - et que nous revendiquons volontiers pour toutes les oeuvres à l'école et particulièrement pour les contes. Aussi Rascal et Joos lancent-ils un défi qu'ils tiennent jusqu'au bout. Le livre en témoigne : le récit d'une enfance libre a lieu dans un monde où elle n'a pas lieu d'être, étant donné ce qu'il est. » p. 146. À
(1) Il s'agit chez Bertrand-Lacoste de la collection Parcours didactiques à l'école.
(2) Le Français aujourd'hui, Revue trimestrielle de l'Association des Enseignants de Français (AFEF) , 19 rue des Martyrs, 75009 Paris.
(3) Dans Le Français aujourd'hui n°118, nous vous recommandons sa chronique sur Claude Ponti : De la répétition au rythme.
(4) Les indiscutables : 99 livres pour bâtir une BCD, raymond Le Loch, Claude Le Manchec, Marie-Claire Martin, Serge Martin, Annie Perrot, Janine Thibaud, CRDP du Val d'Oise, Bât. Jacques Lemercier, ( avenue de la palette, 95000 Cergy.
(5) Eva ou le pays des fleurs, Rascal et Joos, Pastel, École des Loisirs, 1994.
Yvanne Chenouf
Un commentaire sur le blog de Sirene à Mostaganem (Algérie) :
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